Numerasi Bukan Sekadar Menghafal Rumus

Oleh: Dewi Nur Laksmi Astutiningtyas SPd MPd, Guru SDN 4 Banyuringin Kendal dan Fasilitator Tanoto Foundation

KETIKA hasil Tes Kemampuan Akademik (TKA) 2026 menunjukkan rerata nilai Matematika siswa SD/MI secara nasional berada di angka 43,61, sementara Bahasa Indonesia mencapai 60,35, kita seharusnya tidak berhenti pada rasa prihatin. Angka ini memberi pesan penting bahwa pembelajaran matematika di sekolah dasar perlu ditinjau kembali, terutama dalam cara kita membangun kemampuan bernalar dan memecahkan masalah pada anak.

Hasil tersebut perlu dibaca sebagai ruang refleksi bersama. Persoalannya bukan semata-mata mengapa nilai matematika masih rendah, melainkan apakah proses pembelajaran yang berlangsung selama ini telah benar-benar membantu siswa memahami konsep matematika secara utuh. Pertanyaan ini penting karena matematika tidak hanya menuntut kemampuan berhitung, tetapi juga kemampuan memahami situasi, menganalisis informasi, memilih strategi, dan mengambil keputusan secara logis.

Dalam soal numerasi, siswa tidak cukup hanya mengingat rumus. Mereka perlu memahami masalah yang dihadapi, menentukan cara penyelesaian yang tepat, lalu menggunakan penalaran untuk memperoleh jawaban yang masuk akal. Namun, fenomena yang kerap ditemukan di sekolah dasar menunjukkan hal yang berbeda. Banyak siswa mampu menyelesaikan soal yang bentuknya serupa dengan contoh dari guru, tetapi mulai kebingungan ketika berhadapan dengan persoalan yang sedikit berbeda. Mereka dapat mengingat langkah penyelesaian, tetapi belum tentu memahami alasan mengapa langkah tersebut digunakan.

Kondisi ini tidak muncul begitu saja. Dalam praktik pembelajaran matematika di banyak kelas, guru masih sering berfokus pada penyampaian rumus dan prosedur penyelesaian soal. Tujuannya tentu baik, yaitu agar materi dapat selesai sesuai target pembelajaran. Namun, ketika rumus diberikan terlalu cepat, siswa kehilangan kesempatan untuk membangun pemahaman secara bertahap. Pembelajaran akhirnya lebih menekankan kemampuan mengikuti contoh daripada kemampuan menemukan makna.

Pemandangan seperti ini bukan sesuatu yang asing. Ketika mempelajari luas bangun datar, siswa sering langsung diperkenalkan pada rumus panjang dikalikan lebar. Dalam pembelajaran pecahan, perhatian siswa segera diarahkan pada langkah-langkah operasi hitung. Bahkan, tidak jarang siswa diajarkan berbagai trik cepat agar dapat menyelesaikan soal dengan lebih mudah. Tanpa disadari, matematika berubah menjadi kumpulan aturan yang harus dihafalkan. Akibatnya, siswa mengetahui cara menggunakan rumus, tetapi tidak selalu memahami mengapa rumus tersebut bekerja.

Padahal, numerasi merupakan kompetensi yang sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari. Kemampuan ini digunakan ketika seseorang mengelola uang saku, membandingkan harga barang, membaca grafik informasi publik, memahami data kesehatan, memperkirakan kebutuhan bahan, hingga mengambil keputusan yang memerlukan pertimbangan logis. Karena itu, pembelajaran numerasi seharusnya tidak berhenti pada kemampuan memperoleh jawaban benar, tetapi juga membangun cara berpikir yang masuk akal, kritis, dan bermakna.

Dalam konteks tersebut, teori Jerome Bruner tentang representasi belajar menjadi relevan untuk dihidupkan kembali dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar. Bruner menjelaskan bahwa pemahaman berkembang melalui tiga tahapan, yaitu enaktif, ikonik, dan simbolik. Pada tahap enaktif, siswa belajar melalui pengalaman langsung menggunakan benda konkret. Pada tahap ikonik, siswa memahami konsep melalui gambar, diagram, tabel, atau representasi visual lainnya. Setelah itu, siswa memasuki tahap simbolik dengan menggunakan angka, notasi, dan rumus matematika.

Sayangnya, pembelajaran matematika sering kali melompati dua tahap awal dan langsung menuju tahap simbolik. Rumus dijadikan pintu masuk pembelajaran, padahal bagi siswa sekolah dasar, rumus seharusnya menjadi hasil dari proses memahami konsep. Ketika pengalaman konkret dan visual tidak cukup diberikan, simbol matematika mudah berubah menjadi sesuatu yang asing, kaku, dan sekadar dihafalkan. Akibatnya, pemahaman yang terbentuk menjadi dangkal dan mudah hilang ketika siswa menghadapi situasi yang berbeda.

Karena itu, guru perlu merancang pembelajaran yang menghubungkan pengalaman nyata dengan konsep matematika secara bertahap. Dalam konteks ini, guru dapat menerapkan pembelajaran BERMAKNA, yaitu Belajar melalui Pengalaman Nyata, Representasi Media Bruner, dan Pemaknaan Konsep Numerasi. Melalui pendekatan ini, siswa tidak hanya menerima konsep dari guru, tetapi mengalami proses menemukannya.

Dalam praktik kelas, tahapan tersebut dapat diterjemahkan menjadi alur sederhana. Siswa mengalami masalah secara konkret, menggambarkan pengalaman itu, lalu merumuskan simbol matematika dari hasil pengamatannya. Contohnya dapat dilihat dalam pembelajaran pecahan sebagai bagian dari keseluruhan. Saat mengenalkan konsep pecahan, guru tidak perlu langsung menuliskan simbol 1/2 di papan tulis. Guru dapat memulai dari masalah yang dekat dengan kehidupan siswa, misalnya seorang anak memiliki satu roti untuk sarapan yang harus dibagi kepada dua anggota keluarganya. Guru kemudian mengajukan pertanyaan. Bagaimana cara membagi roti tersebut agar setiap orang memperoleh bagian yang adil?

Pada tahap awal, siswa diberi kesempatan untuk menyampaikan berbagai kemungkinan jawaban. Ada yang mengusulkan roti dibagi menjadi dua bagian, ada pula yang mencoba menggambarkan cara pembagian dengan versinya sendiri. Kegiatan ini penting karena mendorong siswa berpikir dan mengemukakan ide sebelum menerima penjelasan dari guru. Setelah itu, siswa dapat diberi roti, kertas lipat, atau benda konkret lain untuk mencoba menyelesaikan masalah tersebut secara langsung.

Melalui aktivitas membagi dan membandingkan bagian, siswa belajar melalui pengalaman konkret. Mereka dapat melihat bahwa satu benda utuh yang dibagi sama besar menghasilkan dua bagian yang nilainya setara. Inilah tahap enaktif dalam teori Bruner. Pada tahap ini, konsep belum diberikan secara formal, tetapi mulai dibangun melalui pengalaman yang dialami siswa sendiri.

Setelah siswa memahami situasi tersebut, guru mengajak mereka merepresentasikan pengalaman tadi dalam bentuk gambar. Roti yang telah dibagi digambarkan menjadi dua bagian sama besar. Guru juga dapat menggunakan gambar benda lain yang dekat dengan kehidupan siswa, seperti pizza, semangka, atau cokelat batangan. Tahap ini merupakan representasi ikonik, yaitu ketika pengalaman konkret diterjemahkan ke dalam bentuk visual agar siswa memahami hubungan antara satu benda utuh dan bagian-bagiannya.

Barulah setelah siswa memahami makna pembagian tersebut, guru memperkenalkan simbol matematika 1/2. Pada tahap simbolik ini, siswa mulai mengenal notasi pecahan sebagai representasi dari satu bagian dari dua bagian yang sama besar. Karena simbol tersebut lahir dari pengalaman yang telah mereka alami dan visualisasi yang telah mereka pahami, konsep pecahan tidak lagi terasa abstrak atau sekadar harus dihafalkan.

Pembelajaran kemudian dapat dilanjutkan dengan soal-soal numerasi yang kontekstual. Misalnya, siswa diminta menentukan bagian pizza yang dibagikan kepada beberapa anggota keluarga, menghitung bagian kue yang tersisa setelah dibagikan kepada teman, atau membandingkan beberapa bagian makanan yang tampak berbeda bentuk. Dengan cara ini, siswa tidak hanya mengetahui simbol pecahan, tetapi juga mampu menggunakan konsep tersebut dalam situasi yang beragam.

Melalui pendekatan seperti ini, pembelajaran matematika tidak lagi berpusat pada hafalan rumus, tetapi pada proses membangun pemahaman. Siswa belajar menghubungkan pengalaman nyata dengan konsep abstrak secara bertahap. Mereka tidak hanya mengetahui apa yang harus dilakukan, tetapi juga memahami alasan mengapa suatu prosedur digunakan. Inilah inti dari numerasi yang sesungguhnya.

Tentu saja, perubahan cara belajar tidak selalu mudah dilakukan. Guru berhadapan dengan target kurikulum, keterbatasan waktu, keragaman kemampuan siswa, serta tuntutan administrasi pembelajaran. Namun, perubahan tidak harus dimulai dari sesuatu yang besar. Langkah sederhana seperti menunda pemberian rumus di awal pembelajaran, memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba, serta mengajak mereka menggambarkan dan menjelaskan proses berpikirnya dapat menjadi awal yang penting.

Pada akhirnya, hasil TKA perlu dibaca sebagai ajakan untuk memperbaiki cara anak belajar matematika sejak sekolah dasar. Numerasi tidak akan tumbuh kuat jika matematika hanya diajarkan sebagai kumpulan rumus. Anak perlu mengalami, melihat pola, menggambarkan, berdiskusi, lalu menemukan makna di balik simbol. Dari proses itulah matematika menjadi alat berpikir, bukan sekadar pelajaran yang menakutkan.

Pendidikan yang bermakna bukanlah pendidikan yang membuat siswa cepat mengingat rumus, melainkan pendidikan yang membantu mereka memahami makna di balik setiap konsep dan menggunakannya secara bijaksana dalam kehidupan nyata. Ketika siswa belajar melalui pengalaman, visualisasi, dan pemaknaan yang bertahap, matematika akan kembali pada hakikatnya, yakni alat berpikir yang membantu manusia memahami dunia dan mengambil keputusan dengan lebih baik. (*)